Как ты догадываешься, мы не можем сдвинуться с места, не договорившись о понятиях. То есть, прежде всего, мы должны ответить себе на вопрос, что означает слово «методология» вообще и «методология обучения» в частности.

Окей, переведем это определение на более человеческий, понятный язык: методология (в нашем случае — методология обучения взрослых людей) — это система принципов и технологий, позволяющих сделать процесс обучения каким? — правильно! — управляемым и предсказуемым.

(я же предупредил, что буду регулярно повторять два этих слова на протяжении всей книги? Вот: не соврал).

Еще одно слово, без которого нам не обойтись, говоря о методологии обучения — это слово «структура». Почему? Потому что когда мы говорим о способах организации чего бы то ни было, мы говорим о том, как структурно устроена та или иная деятельность. В нашем с тобой случае — как структурно устроена деятельность по передаче знаний другим людям, по превращению, скажем, книги, которую мы сняли с полки, — в образовательный процесс.

Давай коротко разберемся с тем, что такое «структура» на нескольких наглядных примерах (по опыту, навык отличать структуру от содержания в начале пути может даваться с некоторым трудом и требовать специальной фокусировки внимания).

Пример из архитектуры

Вот, скажем, течет река, а через реку возведен мост. Мы, обыватели, смотрим на него просто как на некую монолитную постройку. При этом любой грамотный инженер, любой архитектор, глядя на мост, будет видеть огромное количество математически точных закономерностей, принципов и решений, благодаря которым автомобилисты могут безопасно ездить с одного берега реки на другой не один-два дня, а годы, десятилетия, может быть, даже века.

Другими словами, внутренняя конструкция моста, его опоры, система крепежей, подбор материалов и т.д. — это и есть та структура, которую обязан знать, понимать и учитывать профессионал.

Пример из музыки

Когда ты слушаешь фугу И. С. Баха, ты слышишь непрерывный поток звуков и тебе может даже не приходить в голову, насколько он упорядочен, насколько дотошно и расчетливо организован. Кому-то может даже показаться, что музыка — плод бессознательного, спонтанного вдохновения, из серии «вот как-то само из космоса пришло»... При этом любой профессионал, услышав баховскую музыку, немедленно заметит внутреннюю структуру — строгие, математически выверенные законы полифонии и гармонии, которые композитор использовал для того, чтобы даже спустя столетия его произведения продолжали управляемо и предсказуемо воздействовать на состояние слушателей.

К чему я приводил эти примеры: фактически вся эта книга посвящена структуре обучающего процесса. Его содержание — твоя сфера компетентности, в которую я не буду заглядывать: это может быть психология, иностранные языки, бухгалтерское дело, продажи или пошив пуховых платков — не имеет значения. Моя задача — передать тебе навык видеть, каким структурным законам подчинить твою экспертность, чтобы она превратилась в эффективный образовательный продукт, который будет приводить к прогнозируемо высокому результату.

Понятно ли с идеей структуры и ее отличием от содержания? Ок, чтоб моя совесть была окончательно спокойна, приведу финальный пример, который (надеюсь) сделает все предельно ясным:

Структура

рельсы, шпалы, колеса, двигатель, руль, каркас.

Содержание

то, как ты назовешь свой локомотив, кого в него посадишь и куда повезешь.

Сфера компетенции методолога

Теперь давай разберемся, кто такой методолог, в чем заключается его функционал, какие задачи он должен решать, какими навыками обладать, что входит в сферу его компетенции. Итак, методолог должен уметь практически отвечать на вопросы:

1. Кого и чему мы учим, в чем цель обучения и к какому результату мы можем ученика привести?
2. Как мы построим процесс обучения, чтобы результат действительно был достигнут? Какие форматы работы предложим, чтобы именно эти люди получили именно тот результат, что был заявлен?
3. По какой системе мы будем оценивать промежуточные результаты? Благодаря чему мы сможем убедиться, что прогресс в обучении действительно есть?
4. Каков будет темп движения, с какой частотой и как мы будем встречаться, будем ли встречаться вообще (и прочие технические моменты)?
5. Как именно будут выстраиваться взаимоотношения между преподавателем и студентами. Как будет организована коммуникация между учениками?
6. Как будет меняться состояние студентов и более того (!) насколько они будут получать удовольствие от обучения. Да-да: сделать так, чтобы учеба приносила людям радость — это работа методолога! И мы обязательно поговорим о том, как именно это устроить.
7. И, конечно, очень важный вопрос, — больной для огромного количества онлайн-школ и отдельных экспертов, который мы выделим отдельным пунктом. Как методологу управлять мотивацией студентов? Что делать, когда она падает, когда люди начинают по каким-то причинам «отваливаться», терять интерес, пропускать вебинары, «уходить с радаров»? Как мы будем себя вести в ситуациях, когда, по определенным законам социальной динамики (и это будет очень важная часть нашего разговора) — между участниками курса или программы начнет накапливаться напряжение, будет повышаться уровень конфликтности?

Для начала картина маслом. Вот команда собирает образовательную программу на десять недель. Методолог доволен: времени хватает на несколько циклов практики, обратную связь, повторные попытки и постепенную сборку навыка (погоди, не падай в обморок от новых слов, представь, как будто ты все это уже понимаешь).

Кто из троих прав? Вообще-то все.

И ровно поэтому нам сейчас нужно разобраться, чем отличаются три профессии, которые в образовательных проектах работают бок о бок друг с другом и регулярно этими боками трутся так интенсивно, что искры летят.

Сразу сделаю важную оговорку. На рынке онлайн-образования названия профессий и границы между ними до сих пор плавают. В одной компании человека назовут методологом, в другой — методистом или дизайнером образовательных программ. Продакт-менеджера могут называть продуктологом. А в маленьком проекте вообще один несчастный человек будет одновременно методологом, продактом, маркетологом, редактором и тем, кто в полночь чинит ссылку на Zoom.

Поэтому дальше без претензий на высеченные золотом по мрамору границы между специальностями. Нам нужна рабочая система координат, чтобы различать три способа смотреть на один и тот же образовательный продукт.

Продакт-менеджмент

Начнем с продакта.

Небольшая историческая справка: вопреки расхожему мнению, продуктовый менеджмент появился задолго до IT. Одним из его предшественников считают систему Brand Men, которую в 1931 году предложил сотрудник Procter & Gamble Нил Макэлрой: за каждым отдельным продуктом должен был появиться человек, который целиком следит за его судьбой — изучает покупателей и продажи, ищет причины успехов и провалов, предлагает изменения и отвечает за результат.

Позже эта логика прекрасно прижилась в технологических компаниях, а уже современный цифровой продуктовый менеджмент принес в EdTech знакомые нам слова вроде «гипотез», «продуктовых метрик», «roadmap» и «product discovery».

Главный объект внимания продакта — образовательный продукт как целое.

Для кого мы его создаем? Какую важную для людей задачу он решает? Почему они выберут именно его? Каким должен быть формат? Какие возможности стоит добавить, а от каких отказаться? Как продукт должен меняться после первого, второго, десятого запуска? Насколько он жизнеспособен экономически?

Продакт постоянно пытается удерживать одновременно потребности людей, возможности команды и интересы бизнеса.

Маркетинг

Маркетолог исследует рынок и пытается понять, для кого наш продукт имеет ценность и каким образом люди эту ценность распознают.

Кто сталкивается с проблемой, которую мы умеем решать? Как сами люди ее называют? Чего они хотят вместо нее? С какими альтернативами сравнивают наше предложение? Что заставляет сомневаться? Как объяснить пользу продукта на понятном им языке? Где с этими людьми встретиться? Что должно произойти, чтобы они сначала заметили нас, затем заинтересовались и в конце концов приняли решение прийти учиться?

Поэтому хороший маркетолог приносит в проект не только рекламу и продажи. Он приносит голос рынка. Иногда этот голос крайне неприятно слышать автору курса, который четыре месяца создавал программу «Интегральная феноменология самоактуализации», а потенциальные покупатели падают в обморок, слыша эти слова, и в упор отказываются описывать ими свои внутренние проблемы. И да — это бывает больно, но такая встреча с реальностью порой крайне полезна.

Методология

Ну а теперь возвращаемся на нашу территорию. Главный объект внимания методолога — изменение, которое должно произойти со студентом в процессе обучения.

Что конкретно человек должен понять или научиться делать? С какой точки он начинает? Какой опыт у него уже есть? Как выстроить последовательность обучения? Какие объяснения, упражнения, обратная связь и повторные попытки понадобятся? Как проверить результат? Как сделать так, чтобы освоенное на курсе не осталось внутри курса, а стало частью реального поведения человека?

В международной практике близкую работу выполняют instructional designers и learning designers: они анализируют потребности учащихся, формулируют результаты обучения, проектируют учебные активности, способы оценки и весь путь человека внутри образовательного процесса.

Короче говоря:

Но тут начинается самое интересное.

Границы здесь пунктирные

Представим, что мы изучаем потенциальную аудиторию курса.

Маркетолог будет выяснять: какие проблемы люди готовы решать, как они сами их формулируют, за что готовы платить, какие предложения уже существуют на рынке.

Методолога заинтересуют другие детали: какой у будущих студентов исходный уровень, какой опыт они уже имеют, какие ограничения могут помешать учиться, сколько времени способны уделять практике, какие форматы им подходят.

Продакт будет смотреть сразу на все это и решать: для какого сегмента мы в конечном счете строим продукт и каким он должен быть.

То есть все трое задают вопросы про людей — просто им нужны разные данные для разных решений.

Причем есть одна деталь, особенно хорошо показывающая разницу. Покупатель образовательного продукта и студент — не обязательно один и тот же человек.

На открытом курсе по фотографии я, скорее всего, сам выбираю программу, сам плачу и сам учусь.

А в корпоративном тренинге договор подписывает HR-директор, деньги платит компания, задачу формулирует руководитель, а учиться идут двадцать менеджеров, которые, возможно, в гробу видали тренера и его тренинг.

Маркетологу и продакту критически важно понять заказчика и его критерии выбора. Методологу недостаточно разговора с заказчиком: ему придется отдельно разбираться с людьми, которых мы собираемся учить. Позже, когда будем составлять портрет будущего студента, мы еще вернемся к этой разнице.

Где трое чаще всего сталкиваются лбами

Возьмем обещание результата. Маркетологу хочется сформулировать его ярко и понятно, чтобы человек сразу увидел ценность. Продакт проверяет, соответствует ли это обещание самому продукту и его позиционированию. Методолог задает довольно занудный, зато полезный вопрос:

«А мы действительно способны этому научить за то время и в том формате, которые предлагаем?»

И тут начинается веселье.

Вот так и должна работать нормальная команда.

Маркетолог не обязан становиться специалистом по формированию навыка. Методологу незачем самостоятельно настраивать рекламный кабинет. Продакт не должен в одиночку решать, сколько практических попыток необходимо ученику.

Но каждому из них приходится понимать язык остальных. Потому что великолепно спроектированный курс, который никому не нужен, долго не проживет. Прекрасно продающийся курс, который ничему не учит, рано или поздно съест собственную репутацию. А продукт, который нравится людям и действительно дает результат, но на каждом запуске приносит владельцу убыток, тоже имеет довольно предсказуемое будущее.

Поэтому задача здесь не в том, чтобы отгородить три профессии друг от друга забором. Гораздо полезнее понимать, кто в каком вопросе держит ведущую экспертизу — и в какой момент обязан позвать остальных к столу.

Знаешь, я решил обсудить эту тему в самом начале книги, когда в очередной раз обнаружил, что мы с коллегами порой совершенно по-разному думаем об образовательных программах.

Например, вот мы обсуждаем конкретный урок.

И все эти предложения сами по себе вполне имеют право на существование, но меня в этот момент интересует другой набор вопросов: зачем здесь вообще нужна эта лекция? Какую функцию выполняет упражнение? Что изменится в пути студента, если переставить два блока? Как это решение повлияет на всю программу, что будет происходить дальше?

Это уже другой уровень разговора. Мы начали эту книгу с мысли, что методология — это не набор отдельных приемов, а целостная операционная система мышления. Так вот, внутри этой операционной системы есть особенно важный навык: способность периодически переставать ковыряться отверткой в конкретной детали и посмотреть на всю конструкцию целиком. Я буду называть эту способность метапозицией методолога.

Метафорически выражаясь, это взгляд архитектора, который может стоять вплотную к стене и проверять качество кладки, а потом отойти к чертежу и спросить: «Секундочку, а эта стена вообще там стоит?»

Небольшое научное отступление

Сразу внесу ясность: слово «метапозиция» я использую здесь как рабочий профессиональный термин, без претензий на строгое соответствие понятийному аппарату какой-либо общепринятой психологической теории.

Позже исследователи Томас Нельсон и Луис Наренс разложили когнитивные (познавательные) процессы на два уровня: объектный и метауровень. На объектном уровне мы непосредственно что-то делаем — решаем ту или иную задачу (проектируем модуль программы). На метауровне — наблюдаем за этим процессом, оцениваем его и при необходимости вмешиваемся.

Например. Объектный уровень: «Какое упражнение поставить после этой лекции?» Метауровень: «Какую функцию вообще должна выполнить практика в этой точке обучения? Какой опыт необходим студенту, чтобы перейти к следующему шагу?»

Или. Объектный уровень: «Дать студентам двадцать или сорок минут на выполнение задания?» Метауровень: «Сколько времени и сколько попыток необходимо, чтобы они действительно достигли результата, ради которого это задание существует?»

Есть здесь и еще один психологический механизм — способность дистанцироваться от собственной непосредственной реакции. Исследования психологов Озлем Айдук и Итана Кросса показывают, что дистанцированная позиция наблюдателя в ряде ситуаций помогает человеку быть менее захваченным собственными переживаниями и осмыслять происходящее с аналитической позиции.

Важный момент: метапозиция не означает, что методолог должен все время парить где-то под потолком, рассуждая исключительно о великих принципах. Наоборот. Хороший методолог постоянно меняет масштаб.

Приблизился — посмотрел на конкретную инструкцию, упражнение, вопрос, формулировку. Отъехал — проверил, какую функцию этот элемент выполняет в блоке. Отъехал еще дальше — посмотрел, как весь блок работает на результат программы. Снова приблизился — внес конкретное изменение. Снова отъехал — проверил последствия.

Именно это переключение масштаба и позволяет не терять систему за деталями — и детали за системой.

В образовательном проектировании системный взгляд вообще не какая-то экзотическая авторская причуда. Классические подходы instructional design тоже рассматривают обучение как систему взаимосвязанных компонентов: целей, особенностей учащихся, содержания, учебных действий, материалов, оценивания, среды. Изменение одного элемента способно потребовать изменений в других.

И вот здесь нам нужны примеры. Итак, что происходит, когда метапозиции у автора курса нет.

Локально хорошее решение может оказаться системно плохим.

И наоборот: элемент, который сам по себе выглядит странным, скучным или слишком простым, иногда выполняет критически важную функцию для всей дальнейшей конструкции. Поэтому один из моих любимых вопросов при анализе программ звучит так:

«Что станет невозможно, если мы это уберем?»

Если честный ответ — «вообще ничего», следующий вопрос напрашивается сам собой: «А какого черта оно тогда здесь делает?»

Пример из театра

Театральный режиссер сидит в заднем ряду зрительного зала и наблюдает за репетицией. В какой-то момент он может эмоционально включаться в происходящее: смеяться, сопереживать герою, скучать, раздражаться — то есть получать опыт потенциального зрителя. Но затем ему необходимо сменить позицию. Он перестает следить только за судьбой героя и начинает замечать устройство спектакля: почему именно здесь упал темп; почему зритель может начать здесь отвлекаться; почему эта сцена кажется длиннее, чем есть на самом деле; что изменится, если на десять секунд раньше включить музыку; нужна ли вообще предыдущая сцена — или без нее история станет только яснее, а напряжение выше.

Режиссер может подойти к актеру и десять минут разбирать одну-единственную паузу. А затем снова уйти в последний ряд и посмотреть на двухчасовой спектакль как на целое. Вот это переключение масштаба нам и нужно.

Методолог постоянно решает ту же задачу. Вот у нас прекрасная презентация на сорок пять слайдов. Но работает ли она на обучение? Вот остроумное упражнение, которое обожает ведущий. Но зачем оно студенту именно здесь? Вот невероятно интересная теория. Но что изменится в действиях ученика после того, как он ее узнает? И если ответа нет — красота отдельного элемента еще не спасает систему.

Метапозиция — это способность видеть связи!

Представим образовательную программу как сеть взаимосвязанных решений. У нас есть: цель обучения, портрет студента, последовательность шагов, содержание, практика, обратная связь, разные форматы работы, темп, способ оценки результатов, работа с мотивацией и отношениями внутри группы, состояние и энергия участников, и бла-бла-бла…

Метапозиция начинается в тот момент, когда мы перестаем рассматривать любой из этих элементов отдельно и держим в голове вопрос: «Как он связан с остальными?» Если я увеличу объем контента — что произойдет со временем на практику? Если сокращу время на практику — что произойдет с качеством навыка? Если усложню домашние задания — как это повлияет на вероятность, что именно мои студенты будут их выполнять? Если уберу промежуточную обратную связь — в какой момент человек обнаружит свою ошибку? Если перенесу сложную тему на самое начало — достаточно ли у студентов предыдущего опыта и языка, чтобы ее понять? Если добавлю еще один вебинар — действительно ли он нужен для результата или мне просто хочется рассказать еще одну любимую тему?

Понимаешь, куда мы смотрим? Не на отдельный элемент. На последствия его существования для всей системы.

Качественный образовательный процесс можно сравнить с хорошо спроектированным зданием: человеку необязательно видеть арматуру внутри каждой стены. Но ему должно быть понятно, где он находится, куда ведет лестница и почему дверь, которой он сейчас пользуется, находится именно здесь. И дальше на протяжении всей книги мы будем снова и снова тренировать именно такой способ смотреть и думать.

Когда будем формулировать цель — подниматься над содержанием. Когда будем собирать концепт — смотреть на историю движения студента целиком. Когда познакомимся с TOTE — обнаружим большие и маленькие циклы внутри одной системы. Когда начнем декомпозировать комплексные навыки — научимся менять масштаб рассмотрения. Когда будем строить «лестницу навыка» — проверять, как каждая ступень связана с предыдущей и следующей.

Поэтому метапозиция — это способ мышления, который нам понадобится практически на каждой следующей странице. А значит — самое время впервые попробовать его руками.

Наконец, в рамках первого раздела нам крайне важно разобраться еще с одним вопросом — собственно, ты его уже прочитал в заголовке.

Почему этот вопрос имеет для нас большое значение? Дело в том, что огромное количество экспертов, выпускающих образовательные продукты, вообще не подозревают, что взрослые учатся несколько иначе, нежели дети. И более того: привычные им методики, знакомые по учебе в школах и вузах 30-40-летней давности, демонстрируют откровенную неэффективность, когда речь идет о работе с современными взрослыми¹.

Так в чем же различия? Наведем резкость: когда мы совсем маленькие, сам процесс исследования окружающего мира часто доставляет нам огромное удовольствие. Мир еще не успел стать привычным: почти за каждым углом обнаруживается что-то, чего мы раньше не знали. И когда любимые мама, папа или первая учительница говорят: «Давай я расскажу тебе что-нибудь классное про то, как устроена наша планета», — ребенок чаще всего с восторгом в это включается. Новизна привлекает внимание, вызывает любопытство и задействует системы мозга, связанные с мотивацией и обучением.

Что происходит с возрастом? Мы накапливаем жизненный опыт, а вместе с ним — собственные представления о мире, критерии качества и личную позицию относительно того, на что мы готовы (или нет) тратить время и внимание. Именно поэтому взрослый человек уже редко включается в обучение только потому, что ему пообещали рассказать что-нибудь интересное. Он начинает проверять эксперта на зуб: насколько тот компетентен, понимает ли реальные задачи аудитории, можно ли доверять его словам и пригодится ли полученная информация в жизни.

Чтобы взрослый человек по-настоящему погрузился в обучение, одной новизны мало. Ему нужны смысл, практическая ценность, уважение к его опыту и основания доверять тому, кто собирается его учить.

Итак, вот она точка, где мы готовы четко зафиксировать принципы обучения взрослых людей, которые лягут в основу твоего будущего обучающего продукта. Их впервые сформулировал Малкольм Ноулз, основоположник андрагогики².

Итак, мы перечислили и коротко описали все шесть принципов. Теперь разберем их на одном и том же практическом материале. Представь, что мы вместе проектируем курс под названием «Самопрезентация за 60 секунд». Сейчас будем по очереди прикладывать программе каждый из шести принципов и смотреть, что происходит, когда мы его соблюдаем, а что — когда бодро проезжаем мимо.

Нажимай на каждый из принципов, чтобы разобраться, как он применяется к курсу самопрезентации.

Соберем все вместе

Итак, если мы проектируем курс «Самопрезентация за 60 секунд» с учетом шести принципов андрагогики, то:

1. Участник понимает, зачем ему нужен этот навык и какой результат он получит.
2. Сам выбирает ситуацию, аудиторию и задачу.
3. Использует собственный опыт как исходный материал.
4. Работает с актуальной жизненной ситуацией.
5. Решает конкретную задачу и практикуется прямо во время обучения.
6. Связывает обучение с личной мотивацией и видит собственный прогресс.

В результате перед нами уже не лекция о самопрезентации. Перед нами процесс, внутри которого человек создает рабочий инструмент для своей жизни, испытывает его, получает обратную связь и доводит до результата.

Разница примерно такая же, как между рассказом о плавании и моментом, когда человек наконец оказывается в воде. Желательно все-таки не в самой глубокой части бассейна.