Да-да, вот он, этот пресловутый «страх белого листа», вводящий в ступор любого новичка, а бывает, что и опытного. Что ж, задача этой главы — спокойно и последовательно наметить систему координат, чтобы белый лист превратился в перечень довольно конкретных и приземленных вопросов: во-первых, чему мы учим и какова цель будущей программы?

Во-вторых, кого мы учим — каков портрет будущего студента? В-третьих, что будет непосредственным результатом обучения, что конкретно студент сделает в финале программы; в-четвертых, сколько времени нам нужно, чтобы этот результат был реально достижим.

Навык честно и вдумчиво отвечать на эти вопросы — это и есть фундамент той самой методологической операционной системы мышления, о которой мы уже сказали в самом начале.

Навыкоориентированная программа

Что ж — самое время вбить первый колышек посреди заснеженного поля, ответив себе на вопрос: в чем цель нашего обучения? Как ты уже знаешь, взрослый человек, выбирая обучение, хочет, чтобы оно приносило ему пользу в решении ежедневных задач, то есть было применимым и прикладным. Внимание, вопрос, будет ли для современного взрослого, применимыми и прикладными 20 часов лекций и 350 страниц дополнительной литературы? Будет ли он пользоваться тем, что просто прослушал и прочитал (даже если допустить, что прослушал все и читал крайне внимательно)? Выражусь аккуратно: это крайне маловероятно.

Если мы хотим, чтобы у нашего студента произошел контакт между нашим курсом и его реальной жизнью, мы должны озаботиться тем, чтобы сделать программу — навыкоориентированной. То есть — с этой секунды, формулируя цель обучения, мы будем иметь в виду необходимость сформировать НАВЫК.

Теперь: прежде чем начать формулировать, было бы здорово, выяснить, чем отличаются навыки от всего остального. Поехали, расставлять точки над «i».

Бытовой пример

Когда я впервые готовил кашу, я спросил у мамы: а сколько соли добавлять? Она говорит: ну, на глаз, на вкус.

Приступ обморочной козы случился у меня ровно на этом месте: подожди, что значит «на глаз»? Скажи конкретно — пол ложки, целую? Столовую или чайную? …

К чему это рассказываю: тот, кто уже владеет навыком в совершенстве — может «ориентироваться по вкусу». А тому, кто только формирует умение, нужна четкая, внятная инструкция: «сколько вешать в граммах».

Что такое цель обучения

Итак, мы подошли вплотную к вопросу, что же такое цель обучения?

Почему начинаем именно с цели? Во-первых, она задает маршрут: мы точно понимаем, к чему должны прийти. Во-вторых, все дальнейшие структурные решения (форматы, скорость движения и т.д.) будут упираться в нее. В-третьих, мы должны четко ответить потенциальным студентам, чему именно планируем их учить. Это важно как с методологической, так и с маркетинговой и продуктовой точек зрения.

Мы можем выделить три ключевых признака хорошо сформулированной цели обучения:

Три примера, чтобы стало совсем наглядно

Ну что ж, дорогой мой друг и коллега, мы продолжаем разбираться с самыми базовыми вопросами, которые помогут нам начертить карту будущего образовательного проекта. С целью обучения успешно разобрались. Ура! Теперь поговорим о том, кого мы к этой цели поведем.

Ты, вероятно, уже обратил внимание, что автор книги — знатный душнила. Если нет, что ж — сейчас моя душнота начнет разворачиваться во всей своей красе.

Итак, мы должны четко понимать: чем точнее, детальнее и подробнее мы опишем портрет потенциального студента, тем легче нам будет дальше работать с программой, тем больше определенности появится в отношении формата и длительности программы: какие образовательные технологии внутри проекта мы будем использовать — а какие нет.

Почему это важно?

Представим обратную ситуацию: мы наплевали на портрет студента, ничего о нем не знаем и сделали курс по самопрезентации «для всех и каждого». Первое, с чем мы вероятнее всего столкнемся: программа без определенного портрета студента и продаваться, скорее всего, будет с трудом. Но допустим нам повезло — программа продалась: и вот в одной группе собрались 35-летний руководитель отдела IT-компании, чиновница из министерства сельского хозяйства 59 лет, женщина-психолог 45 лет, 18-летний студент-первокурсник и бьюти-блогерка 24 лет.

Всех учим по одной программе, даем одни и те же упражнения, используем одни и те же метафоры... Что получим? Очень неравномерное движение и поведение группы: одному скучно, другому сложно, третий вообще не понимает, что он здесь делает, четвертый задает 356 уточняющих вопросов, пятый стонет: «Господи, давайте уже скорее дальше?!»

Что с этим делать? Очерчивать строго и конкретно, кого именно мы собираемся обучать. Давай посмотрим, как изменится программа курса в зависимости от портрета студента.

В этом месте, вероятно, ты уже готов схватиться за голову с криком: «Да как же этот самый портрет студента составить? По каким критериям?» Выдыхай: вот тебе 8 параметров, по которым ты сможешь это сделать.

Восемь параметров портрета

Во время чтения этой главы ты, возможно, меня возненавидишь. Потому что здесь концентрация моей дотошности достигнет внушительных (но не предельных! ;Р) значений. Почему? Потому что нам нужно еще договориться о результатах обучения.

Так, секундочку, мы же только что говорили о целях, да? Чем результат может отличаться от цели?! Это синонимы, очевидно же! Так вот, оказывается, нет. Давай разбираться.

Цель — это наш замысел о том, что человек будет делать за пределами программы: как он будет пользоваться полученными навыками в своей собственной жизни. Выступать перед советом директоров, участвовать в конкурсе поваров, играть в компании друзей на фортепиано, вести социальные сети и привлекать клиентов.

А хорошо — а результат тогда? А результат — это то, как мы поймем и проверим, что обучение прошло успешно. Результатом будут конкретные действия студента в финале обучения. Действия, глядя на которые, мы сможем с чистой совестью сказать: да, это именно те результаты, которые мы обещали. Мы этому учили, и вот человек научился.

И результат мы не просто описываем — мы его проектируем. Мы закладываем с самого начала — что хотим увидеть в финале курса: успешное публичное выступление по заданному таймингу и структуре; сыгранное музыкальное произведение определенного формата и сложности; связанный шарф по оговоренной технологии; 10 опубликованных в личном блоге рилз, записанных с учетом ряда требований… И так далее.

Восемь критериев качественного описания результата

Ну, так ты уже чувствуешь запах жареного, да? Чтобы спроектировать результат, нам снова нужны критерии. Зачем? Во-первых, чтобы четко согласоваться с будущими студентами и/или заказчиками относительно их ожиданий и говорить с ними на одном языке. Во-вторых, чтобы обучение было честным: не поле догадок, надежд и туманных предположений, а ясная траектория — к чему идем. В-третьих, если мы решим проводить сертификацию или выставлять оценки, нам нужно на что-то опираться: почему одному студенту сертификат выдаем, а этому нет.

А что с мягкими навыками?

Возможно, в этой точке у тебя появится вопрос: хорошо, эти восемь критериев понятны и подходят для строго-навыковых, технологических программ, где результаты можно «померить линейкой». А что делать с мягкими навыками — неужели там все то же самое? Представь себе, да. Выше я уже приводил примеры из мягких ниш, но давай я еще раз зафиксирую: по итогам любого даже трижды soft-обучения мы можем продумать процедуру, в которой студенты покажут, чему конкретно они научились, как именно используя те инструменты, обучались.

Как ты, надеюсь, замечаешь восемь критериев описания результата помогают создать максимально ясную, честную и эффективную программу, пройдя которую студент действительно сверит точку А и точку Б, увидит разницу, порадуется своим успехам, а мы порадуемся вместе с ним.

А еще, если уж говорить о «маркетинге здорового человека»: результаты в виде конкретных действий студентов по итогам обучения — это отличный материал, который можно оформить в кейсы (взяв предварительно разрешения).

Еще один тонкий и важный вопрос, который вообще-то про нашу профессиональную честность и добросовестность. Вопрос этот звучит так: на какие критерии мы будем опираться, прежде чем решим, сколько будет длиться наша программа?

Я не раз слышал от ушлых инфобизнесменов разговоры такого характера: «сейчас не в тренде долгосрочные программы, их плохо покупают, поэтому курс должен длиться не больше 6 недель». Что не так с этой позицией? В ней вообще не идет речь об эффективности обучения как такового и совершенно игнорируется вопрос связи между темой курса, обещанными результатами и необходимым временем для формирования заявленных навыков. Поэтому мы будем думать о сроках обучения иначе.

Если я попробовал один раз и у меня получилось — это еще не навык, это успешная проба. Она еще очень «сырая» — без закрепления ее смоет в течение 2-3 дней. Прочный же навык создается количеством повторений.

Сроки и форматы, честные к обещаниям

Однако, это было лирическое отступление. Вернемся к нашему вопросу и проговорим более конкретно: какие сроки и форматы обучения будут честно соответствовать тем или иным обещаниям.

Красные флаги нереалистичных обещаний

Окей, и чтоб два раза не вставать, давай здесь же разберем так называемые «красные флаги»: по каким признакам в рекламе чужого курса мы можем уверенно сказать, что авторы и организаторы дают нам, скажем вежливо, не слишком реалистичные обещания?

Как могут выглядеть корректные обещания? «Вы научитесь захватывать и удерживать внимание аудитории — и мы непременно убедимся в этом прямо на курсе, во время практики в мини-группах». «Вы освоите навык глубокого и доверительного диалога — и это может очень благотворно сказаться на ваших отношениях с родными и близкими людьми».

Да, звучит не слишком «кликбейтно», я согласен. Продажники будут предлагать тебе более яркие, более провокационные формулировки, коленом давящие на болевые точки аудитории — это понятно и естественно. Твоя же сложная задача будет заключаться в постоянном поиске баланса между коммерчески успешной рекламой и собственной методологической порядочностью. А начать нужно с того, чтоб хорошенько поговорить с собственной совестью: готов ли ты отвечать репутацией за обещания, которые заведомо невыполнимы или исполнение которых находится вне твоей власти?

Калибратор: четыре вопроса «да или нет»

Чтобы подойти к соотношению результата и сроков обучения максимально конкретным и прикладным образом, воспользуйся калибратором ниже: просто ответь честно на 4 вопроса.

Теперь посчитай количество «да». Одно-два «да» — это формат от короткого воркшопа до недельного спринта. Больше двух — скорее программа 4–6 недель. Три «да» — можешь смело закладывать шесть недель. Четыре «да» — от восьми недель и выше.

Ну что ж, вот мы добрались до темы, которая вызывает больше всего сложностей у методологов, экспертов и тренеров, потому что требует разворота в мышлении. Однако, когда этот разворот произойдет, твоя жизнь в профессиональном смысле разделится на до и после: ты будешь совершенно иначе подходить к процессу обучения, как таковому, и это будет коренным образом отличать тебя от огромного числа коллег.

Но не буду тратить твое время на излишние предисловия. Тема нашего разговора сейчас — концепт программы.

Итак, вспомни, что мы уже сделали. Мы определили цель, портрет студента и ожидаемый результат — по сути, ответы на эти вопросы, метафорически говоря, помогли нам расчертить белый лист бумаги, наметив там важные опорные точки.

И вот теперь мы будем рисовать для будущих студентов дорогу из точки А в точку Б. Честно предупрежу: эта идея особенно сильно «ломает мозг» тем из нас, кто привык создавать программы, отталкиваясь от вопросов «что я хочу дать» и «каким инструментам обучить».

Мы сейчас будем учиться думать принципиально иначе: как будет устроен путь студента из его точки А в его точку Б. Не наш путь. Путь студента.

История, а не список тем

Заметьте: не список тем, не перечень инструментов, не «программа в двенадцати уроках». История. И как у всякой хорошей истории, у нее есть главный герой — наш ученик. Чтобы сразу же «приземлить» эту пока еще абстрактную идею, я предложу тебе вспомнить детскую книгу про Винни-Пуха. Да-да, ту самую книгу Алана Милна в пересказе Бориса Заходера.

Если ты откроешь оглавление этой книги, то увидишь следующее:

• Глава первая, в которой мы знакомимся с Винни-Пухом и несколькими пчелами.
• Глава вторая, в которой Винни-Пух пошел в гости, а попал в безвыходное положение.
• Глава третья, в которой Пух и Пятачок отправились на охоту и чуть-чуть не поймали Буку.
• Глава четвертая, в которой Иа-Иа теряет хвост, а Пух находит

…и так далее.

Что мы можем заметить в структуре этого оглавления?

Во-первых, Герой — тот, кто действует (Винни-Пух или Пятачок).

Во-вторых, Действие — то, что герой совершает: идет в гости, попадает в безвыходное положение, находит хвост.

В-третьих, уже само оглавление выстраивается в логически связанное, последовательное повествование, так что История легко складывается у нас в сознании, хотя книгу мы еще не читали.

Так вот: это оглавление в книге про Винни-Пуха — и есть образец концепта обучающей программы.

Смотри: у нас есть герой — это наш с тобой студент. У нас есть история его движения из точки А, где он еще не умеет (вести переговоры, готовить борщ, вязать шарфы, продавать свои услуги онлайн и т. д.) в точку Б, где уже научился. Наша задача сейчас — расписать процесс его обучения на курсе, как последовательную историю, в которой ему (студенту) будет на каждом этапе ясно, где он находится, чему учиться, откуда и куда движется, зачем ему это и т. д.

Еще одна подходящая метафора для понимания концепта программы — это синопсис фильма или сериала. Помнишь, что такое синопсис? Это краткое (на 1–2 страницы) описание сюжета будущей картины, в котором раскрывается завязка, развитие событий, кульминация и финал.

Несколько примеров концепта программы

Хорошо, скажете вы, история — это красиво. Но как превратить историю из пересказа в образовательный процесс? Для этого нам нужен инструмент. И в качестве такого инструмента мы используем модель TOTE (произносится как «тОут»), которую в 1960 году описали психологи Карл Прибрам, Джон Миллер и Юджин Галантер¹. Модель TOTE (или T.O.T.E.) описывает петлю обратной связи, лежащую в основе человеческого (и не только) поведения. Как ты, вероятно, догадался, название TOTE — это аббревиатура, и расшифровывается она следующим образом:

Как многие модели в фундаментальной науке, TOTE применима к описанию и анализу самого широкого спектра вариантов поведения (не только человеческого, но и животного), и чтобы не утонуть в абстракциях, я предлагаю разбирать значение каждого шага сразу же на примере процесса обучения.

Возьмем крупный план (макро-уровень структуры обучения). По сути — все прохождение студентом нашей программы — это и есть один большой TOTE, в котором:

Надеюсь, что на макро-уровне с TOTE все ясно. Она достаточно легко накладывается на чей-угодно личный опыт, поскольку отражает глубинную структуру абсолютно любого поведения. На TOTE можно разложить решение абсолютно любых жизненных задач: от чистки зубов по утрам и похудения до переезда в другую страну.

Наводим резкость: TOTE внутри главы

Что мы делаем дальше: наведем резкость и посмотрим на одну из «глав» в концепте того же курса по самопрезентации. Внутри нее живет свой, малый TOTE.

Тема 1, в которой мы выясняем цель и смысл самопрезентации.

• Тест 1: студент не знает, о чем говорить в самопрезентации, поскольку ему неясно, в чем ее функция и на решение каких задач она должна быть направлена.
• Операция: он выясняет, что смысл самопрезентации — дать аудитории понимание: «кто я?», «какие задачи решаю?», «чем могу быть полезен?» и создать желание продолжить диалог. После этого студент письменно отвечает на три этих вопроса.
• Тест 2: у студента написан черновой текст его будущей самопрезентации. Он знает, для чего нужна самопрезентация и знает, о чем говорить.
• Exit: сверка — «да, здесь все получилось, можно идти дальше». Студент готов к записи на видео первой версии своей самопрезентации.

Вуаля! Надеюсь, теперь ты видишь, что TOTE — масштабируемая модель, которая может описывать как весь твой курс целиком, так и отдельный маленький цикл обучения; более того — вся программа целиком представляет собой не что иное, как последовательность «тоутов». Из них, как из кирпичиков, мы и будем собирать «здание» твоего будущего курса.

Лирическое отступление о важности шага «Exit»

По роду тренерской деятельности я не раз проводил стратегические сессии для бизнес-команд. И часто одной из самых болезненных тем было истощение или даже выгорание ключевых сотрудников. Я начинал разбираться, расспрашивать о том, как устроены рабочие процессы…

И вскоре выяснялось, что команда уже больше 1,5 лет фигачит по-черному, добилась уже многих побед… и за все это время ни разу не провела ни одного корпоратива. «Еще чего! — говорил лидер, — Рано расслабляться! Это еще не те результаты, которые стоило бы отмечать!» Знакомый сюжет, верно? У многих из нас были родители и учителя, рассуждавшие именно так. И вроде бы — такой героический подход, так много в нем привлекательной самоотверженности, готовности гореть своим делом…

Да-да. Сначала гореть, а потом выгореть до черных углей. Почему?

Давай присмотримся внимательно к решению бизнес-задач через призму модели TOTE. Вот, скажем, открылся один важный TOTE — когда нам нужно привлечь инвестиции. Привлекли. Казалось бы — можно TOTE закрыть: отметить, зафиксировать успех, поздравить друг друга… Но нет, говорит лидер команды, нельзя расслабляться, теперь нам нужно запустить продукт А. Окей, говорит команда, запускаем продукт А… И это следующий TOTE. Запустили. Ну? Теперь-то отметим? Молодцы же? Нет, хмурится лидер, рано радоваться, нужно выйти на новый рынок! Окееей, говорит команда уже кряхтя, бежим дальше, выходим на новый рынок… Но теперь-то…? Нет, краснеет от напряжения лидер, нужно повышать показатели продаж… И новый TOTE. И снова команда впрягается и бежит к новой цели…

И поскольку весь рабочий процесс превращается в сплошную цепочку незакрытых TOTE, выгорание ключевых сотрудников или всей команды целиком — это вопрос не «если», а «когда».

Почему? Потому что живая система не может существовать в режиме непрерывной мобилизации. Ей нужно в какой-то момент разгружаться, фиксировать точку финала, причем, желательно — финала успешного³.

Так вот, ценность корпоратива заключается ровно в том, что это и есть шаг Exit. В этот момент система понимает: задача решена успешно! Ура, цель достигнута! Мы выдыхаем, сбрасываем накопленное напряжение, обмениваемся обратной связью, поздравляем себя и друг друга, восполняем энергозатраты, говорим друг другу о том, какие мы крутые и как мы друг друга ценим. Именно здесь мы набираем ресурсы для решения новой задачи, для марш-броска к новой цели.

Шаг Exit обеспечивает закрытие одного TOTE и переход к следующему, он необходим для здорового развития как бизнес-систем, так и систем образовательных.

Поэтому, пожалуйста, имей в виду, что каждый TOTE твоей программы непременно должен заканчиваться «Exit-ом», на котором студент получит обратную связь, зафиксирует достигнутый успех, обопрется на него обеими ногами и приготовится сделать следующий шаг⁴.

Мы уже неплохо продвинулись в вопросе о том, как проектировать программу обучения: выяснили, что концепт программы — это история движения нашего студента из точки А в точку Б; история с ним в главной роли, которую мы ему же и рассказываем. Еще мы познакомились с универсальной моделью TOTE, которая описывает структуру любого поведения, и которую крайне полезно использовать в качестве «строительного материала» при проектировании учебной программы.

Каким будет наш следующий шаг?

И вот тебе вопрос на миллион: как сделать так, чтобы этот концепт программы был действительно про студента, а не про «второго себя»? Давай признаем честно: авторы курсов сплошь и рядом строят программу для человека, подозрительно похожего на них самих (с их бэкграундом, с их любовью к теме, их же выносливостью). К чему приводят такие допущения — нужно говорить? Правильно, к тотальной потере контакта с реальным учеником (его миром, жизненными обстоятельствами, языком, целями и задачами), что в свою очередь приводит к тому, что ученик делает ручкой и уходит с курса.

И так понятно: «Если тебе, уважаемый автор, так хорошо общаться с самим собой, то зачем тебе я?»

Итак, вот задача, которую мы будем решать в этой главе: как тебе, будучи автором продукта, держать в голове фигуру студента в процессе создания программы курса и писать ее именно для него, а не для себя?

Для ответа на этот вопрос я хочу предложить тебе инструмент, который существенным образом расширяет картину восприятия действительности. Называется он — трехпозиционная модель описания, и смысл его заключается в том, чтобы научиться смотреть на образовательный продукт с трех разных позиций, последовательно переключаясь между ними.¹

Трехпозиционная система описания в деле: разбор реального проекта

Так. По отдельности, вроде бы, роли понятны. Но как работает модель целиком? Чтобы с этим разобраться, я предложу тебе рассмотреть практику трехпозиционного описания на примере конкретного проекта.

Итак, познакомлю тебя с Кристиной, фитнес-тренером. У нее проект женского клуба с ежемесячной подпиской. На текущий момент идея выглядит следующим образом: три групповых тренировки в неделю, длительностью по 1 часу, в Zoom. Кроме тренировок — два записанных подкаста в закрытом телеграм-канале с рекомендациями. Неделя 1 — мягкие коррекционные техники для плавного входа в режим, неделя 2 — повышение активности, недели 3–4 — интенсивный функциональный тренинг, работа с собственным весом.

Глядя на проект из своей первой позиции (Автора), Кристина довольна тем, как клуб спланирован и продуман, она готова его запускать.

Теперь мы попросим Кристину подробно описать портрет потенциальной участницы ее клуба. Благо, у Кристины приличный бэкграунд индивидуальной работы, она изначально довольно ясно понимала, для кого создает клуб, поэтому это несложный для нее вопрос.

Итак, женщина 35+, с гибким графиком работы, у которой уже было несколько попыток внедрить спорт в свою жизнь на постоянной основе, но все они заканчивались срывами. К текущему моменту потенциальная участница уже очень устала «терять мотивацию и начинать сначала», у нее снова был большой перерыв в занятиях из-за стресса на работе.

Складывается портрет? Вполне. И вот мы попросим Кристину погрузиться в роль этой женщины: попросим телесно, эмоционально на некоторое время стать ею².

И следующим шагом зададим Кристине вопрос: что она чувствует, когда из позиции своей ученицы смотрит на проект клуба? Каково ей? Что ей нравится? Что дается легко? А где, возможно, возникают трудности?

И вот начинается интересное: в какой-то момент Кристина говорит:

«Сейчас я четко чувствую, что мне, как участнице, очень важен деликатный, бережный подход, особенно на самом старте. Мне очень легко махнуть рукой на тренировки и на себя, мне очень легко решить: „ну вот, опять не получилось“. И поэтому мне нужно „личное касание“ от тренера, которое поможет войти в режим, плавно и без насилия… И еще, конечно, важно, чтобы участие в клубе не отнимало много времени; я совершенно точно не готова ни к каким домашним заданиям. Еще очень хочется разнообразия, потому что если будут одни и те же приседания — скорее всего я в какой-то момент не смогу уговорить себя прийти на очередную тренировку. И, да, мне важно, чтобы тренер давал комментарии и объяснения, почему мы делаем то или иное упражнение: так я чувствую, что у меня больше готовности включаться и выполнять».

Вау! Круто же? Лицо Кристины сильно меняется при переходе от 2 позиции (участницы) к третьей позиции (нейтрального эксперта-методолога). Надеюсь, ты тоже замечаешь, как много деталей добавляет взгляд со второй позиции к первичному описанию проекта, которое было у Кристины.

И вот ровно здесь нам очень важно переключиться в роль Эксперта-методолога (3 позиция) и попросить его дать рекомендации Автору (1 позиция) — что можно добавить, усилить, изменить на основе обратной связи Участницы (2 позиция).

Важный комментарий: понятно ли, почему здесь нужна именно третья позиция? Почему с обратной связью от Участницы мы идем к нейтральному Эксперту, а не к Автору? Потому что у Автора есть личная привязанность к программе, эмоциональная связь с проектом, как со своим детищем.

И, значит, эта эмоциональная вовлеченность может сильно помешать Автору услышать и конструктивно принять пожелания и потребности Участницы: он может начать защищать свои задумки, обесценивать запросы потенциальной ученицы и, что особенно важно — эмоциональная, личная подключка к собственному проекту может сильно сужать обзор и мешать увидеть вполне эффективные, интересные, действенные решения, которые позволяют учесть пожелания потенциальных участников, не теряя при этом духа и первоначального замысла проекта³!

Итак, наша Кристина переходит из 2 позиции (Участница) в 3 позицию (Эксперт-методолог). Перед тем, как посмотреть на проект и проанализировать полученную от 2 позиции обратную связь, она проверяет, что действительно смотрит на проект клуба со стороны, глазами нейтрального специалиста, у которого нет ни малейшей личной заинтересованности в том, как именно клуб будет организован — только трезвый профессиональный аналитический взгляд.

Из 3 позиции Кристине пришли в голову следующие рекомендации:

И, пройдя по 3 позициям, самый важный, финальный шаг — снова надеть на себя шапку Автора. И вот, что говорит Кристина, вернувшись в 1 позицию:

«Я увидела, что мое внутреннее желание дать „все, сразу и побольше-побольше“ могло сыграть во вред проекту и участницам. Теперь я вижу: двигаться нужно медленнее, и вообще учитывать темп, опираясь на реальные возможности и состояние тех, кто занимается. Трекер действительно улучшит контакт и облегчит сбор обратной связи. А контент подкастов можно адаптировать под живые запросы группы — например, если через две недели участницы спросят про принципы питания — мне будет, что ответить. И тогда проект станет действительно „про людей“».

Итак, мы уже понимаем с тобой, что такое концепт программы, как он превращается в пошаговое навыковое обучение благодаря модели TOTE; наконец, у нас с тобой есть трехпозиционная модель описания для самопроверки, насколько наша программа — про студентов, про их потребности, жизненные особенности и реальные возможности. Мы уже почти укомплектовали «чемоданчик с инструментами» для сборки твоего проекта. Чего нам не хватает?

Не хватает выяснить — как происходит формирование навыков и какими вообще навыки бывают?

Давай я начну с предельно дурацкого вопроса: чем навык писать картины маслом отличается от навыка завязывать шнурки?

Если ты решишь ответить: «Наличием художественного таланта», — я буду спорить. Врожденные особенности действительно могут влиять на скорость обучения, легкость освоения отдельных действий и уровень мастерства, которого человек в итоге достигнет. Но они не разделяют человечество на две породы: тех, кого можно учить живописи, и тех, кто от природы безнадежен.

Техническим компонентам живописи — работе с цветом, композицией, перспективой, материалами, светом и формой — можно обучать более-менее любого здорового человека. Другой вопрос, какой результат мы будем считать достаточным, сколько времени человек готов потратить и насколько далеко решит зайти.

Теперь вернемся к моему нелепому вопросу: в чем структурное различие между навыком писать картины и навыком завязывать шнурки?

Очевидно, они различаются по сложности. Чтобы завязать шнурки, нужно выполнить сравнительно небольшое количество действий в довольно предсказуемой ситуации и получить вполне ясный, четко измеримый результат: узел крепко держится, шнурки не развязываются, можно ходить без угрозы падения.

Живопись требует координации множества поднавыков. Художник должен видеть пропорции, строить композицию, смешивать цвета, владеть кистью, управлять тоном и светом, учитывать свойства материала, замечать возникающий эффект и постоянно принимать самостоятельные неочевидные решения. Причем — единственного правильного результата здесь нет, поскольку критерии качества во многом зависят от замысла автора.

Поэтому скажем так: навыки различаются степенью сложности и внутренним устройством. А раз так — давай очень условно разделим навыки на простые и комплексные¹.

Относительно простой навык на выбранном уровне рассмотрения можно представить как одну основную петлю действия: мы сравниваем текущее состояние с желаемым, что-то делаем, снова проверяем результат и завершаем действие, когда цель достигнута. Понимаешь, что я только что сделал? Конечно, я описал навык при помощи уже знакомого нам инструмента под названием TOTE.

Например:

• пятно на столе осталось — протираем — проверяем — пятно исчезло;
• вода не дошла до отметки — наливаем — проверяем уровень — останавливаемся;
• крышка закрыта неплотно — закручиваем — проверяем — банка закрыта;
• шнурки развязаны — выполняем привычную последовательность — проверяем узел — идем по своим делам.

Разумеется, любой из этих навыков тоже можно разобрать на более мелкие действия. Для маленького ребенка завязывание шнурков вообще может оказаться полноценной трансформационной образовательной программой с прохождением внутреннего кризиса и т. д. Поэтому «простой» здесь не означает «объективно состоящий ровно из одного TOTE». Это означает: на выбранном уровне анализа нам не требуется отдельно обучать множеству самостоятельных поднавыков.

К комплексным навыкам относятся, например:

• ведение переговоров;
• управление автомобилем или мотоциклом;
• приготовление сложного блюда;
• игра на музыкальном инструменте;
• создание образовательной программы;
• написание картины;
• управление командой;
• проведение публичного выступления.

Декомпозиция навыка

Во время переговоров человек одновременно слушает собеседника, анализирует его позицию, управляет собственным состоянием, формулирует вопросы, проверяет гипотезы, замечает изменения в реакции, предлагает варианты и корректирует стратегию. Весь этот сложный винегрет действий требует от нас, как методологов, способности раскрыть внутреннее устройство такого комплексного навыка: выделить составляющие его поднавыки, определить связи между ними и понять, в какой последовательности их осваивать.

Этот процесс называется декомпозицией навыка.

Поэтому результат декомпозиции больше похож не на железнодорожный состав, где один вагон следует строго за другим, а на карту, которая помогает ответить на вопросы:

• какие поднавыки включены в комплексный навык;
• какие из них являются базовыми;
• какие можно осваивать только после предыдущих;
• какие работают одновременно (параллельно);
• где точки, в которых необходимо научиться принимать самостоятельные решения;
• по каким признакам человек поймет, что действует успешно;
• как должен действовать, если результат его не устраивает.

А теперь — про грабли, на которые наступает огромное количество авторов образовательных программ. Они расписывают программу как список тем, а потом удивляются, почему студент все прослушал-просмотрел-сертификат получил, но действовать так и не научился.

Например: открываем рандомную программу обучения переговорам и читаем (я не выдумываю, видел такие не раз) —

• Тема 1. «Чикагская школа переговоров».
• Тема 2. «Кремлевская школа переговоров».
• Тема 3. Типология переговоров.
• Тема 4. Стратегии поведения в конфликте.

…и так далее в том же духе. В финале модуля задание: проведите переговоры, используя изученные модели.

Какие именно действия и в какой последовательности должен совершать студент? На что именно обращать внимание и на каком этапе? В какой последовательности какие конкретно техники отработать? Как понять, что модель применена корректно (или некорректно)? Что делать, если собеседник реагирует не так, как написано в методичке?

В такой программе мы можем быть уверенными, что студент ознакомился с теорией переговорного процесса, но с точки зрения навыка вести переговоры он даже с места не сдвинулся.

Каждый из этих поднавыков можно описать отдельным TOTE, превратить в учебную задачу, дать студенту возможность потренироваться, получить обратную связь и совершить новую попытку². Чтоб тебе была понятна степень необходимой дотошности в этом вопросе, приведу еще один пример. Если мы добиваемся формирования комплексного навыка, нам недостаточно просто рассказать человеку о важности подготовки к переговорам. Нам нужно дать ему возможность провести эту подготовку самостоятельно, используя, скажем, определенные критерии качества:

• какую информацию необходимо собрать;
• где ее искать;
• как отличать факты от фантазий и галлюцинаций;
• как понять, что информации уже достаточно;
• какие пробелы могут повлиять на результат коммуникации.

Пока наш студент не получил такого опыта, мы не можем утверждать, что научили его готовиться к переговорам, и именно здесь, в точке подготовки, у нас остается слабое, слепое пятно, где поверхностное понимание может быть и есть, а навыка нет. А значит, построение дальнейшей целостной переговорной практики оказывается под угрозой…

Фух. Самое время проветрить в комнате, глубоко подышать и выпить воды.

Резюмируя эту действительно важную часть разговора: мы добавили в наш «чемоданчик с инструментами» еще одну очень важную технологию, которую самое время применить к разработке твоей авторской программы — это декомпозиция навыка. Впереди тебя ждет практическое задание: не спеши его скорее закончить и перевернуть страницу. Именно здесь особенно важную роль играет не скорость, а твои внимательность, требовательность к себе и подлинно инженерный взгляд.

Знаешь, в жанре нон-фикшн авторы любят начинать главы книг с историй и баек — для удержания внимания читателей. Кто мы такие, чтобы пренебрегать этим инструментом: начнем-ка эту главу с истории¹.

В Японии после Второй мировой войны в одной частной школе ввели особую систему обучения детей игре на скрипке. Первым шагом ученик учился правильно держать смычок. Вторым — издавать чистый ровный звук на одной струне. Третьим — исполнять простую ритмическую композицию на одной открытой струне. Только после этого добавлялись короткие фразы, затем гаммы, затем обороты — и так, постепенно, дело доходило до готовых произведений. Именно эта система — маленькие шаги и непрерывная обратная связь после каждого шага — снижала уровень напряжения и давала постоянно наблюдаемый прогресс.

Собственно, вот вопрос этой главы — как сделать программу действительно поступенчатой и последовательной? Мы уже выяснили, что комплексные навыки необходимо научиться декомпозировать на целый ряд условно простых. Следующий шаг — научиться собирать из этих разрозненных элементов программу обучения, которая и приведет твоего студента к приобретению комплексного навыка. И поскольку слово «ступенчатость» уже прозвучало, не буду оттягивать момент: ключевая метафора и модель нынешней главы — это «Лестница навыка»².

Надеюсь, что все, о чем мы будем говорить ниже, — уже интуитивно понятно и складывается для тебя в целостную рабочую модель.

Фактически, в основе «лестницы навыка» лежит концепт твоего курса. Это и есть та «история», которую проживает студент-герой. Вся лестница целиком — это один большой TOTE, и каждая ступень лестницы — маленький отдельный TOTE³. На каждой ступени студент совершает некоторое действие для того, чтобы продолжить «сборку» комплексного навыка. Exit предыдущего TOTE становится Test 1 следующего.

Лестница наглядно показывает, как мы собираем комплексный навык из простых. Шаг за шагом складывается навык вождения автомобиля, приготовления стейка или ведения переговоров. Вот как это выглядит на живом примере.

TOTE 1TOTE 2TOTE 3TOTE 4TOTE 5TOTE 6

Расписываем технику приседания со штангой

Расписываем технику приседания со штангой, используя «лестницу навыка»:

Узнаешь ли ты оглавление из книги про «Винни-Пуха»? Вот герой, вот его действие — глава за главой, ступень за ступенью.

Еще раз, медленно: вот ты взял комплексный навык, разобрал его как конструктор на отдельные детальки (поднавыки), и теперь начинаешь рассказывать студенту историю о том, в каком порядке из этих поднавыков он сможет собрать комплексный; при этом ты удерживаешь в голове, что каждый промежуточный поднавык должен представлять из себя TOTE, прохождение которого критически необходимо, чтобы студент смог подняться по лестнице до самого верха.

Еще один пример: управление эмоциями

Спокойно, без паники. Давай еще один пример из области «мягких навыков»: скажем, ты конструируешь мини-курс об управлении эмоциями. Поехали: из каких поднавыков складывается комплексный навык под названием «я умею управлять своими эмоциями»?

• Во-первых, я умею проводить различия между ощущениями, эмоциями и мыслями.
• Во-вторых, я умею отдавать себе отчет в том, что чувствую в тот или иной момент.
• В-третьих, я умею замечать те эмоции, которые особенно сильно меня захватывают, лишая возможности взвешенно и трезво действовать.
• В-четвертых, я владею техникой замечать свои «триггерные» состояния до того, как запускается автоматическая защитная реакция, и перенастраивать себя «в моменте».

Наверняка можно декомпозировать еще более дотошно и еще более детально, но остановимся пока на этой версии и соберем черновую версию лестницы⁴.

Вот, допустим, собрали мы такую версию «лестницы навыка». Что дальше? А дальше мы обращаемся к уже знакомой нам трехпозиционной модели описания, чтобы через 2 позицию проверить: насколько такая программа будет «удобоварима» для реальных студентов, на которых мы ориентируемся? Подходящей ли высоты ступеньки? Возможно, где-то нужно разбить одну ступень на несколько попроще и пониже? А где-то, напротив, можно ускориться?

Давай еще на одном примере я покажу, почему эта проверка через 2-ю позицию настолько важна.

Вот мы разработали курс по управлению эмоциями для молодых мам. Что мы можем с высокой долей вероятности предположить про нашу будущую студентку? У нее, скорее всего, мало времени на обучение, потому что бо́льшую часть дня она занята уходом за ребенком и домашними хлопотами. Она, вероятно, хронически уставшая, потому что малыш беспокойный и не дает родителям нормально спать по ночам. Возможно также, она не слишком уверенно себя чувствует на старте обучения, потому что все ее внимание на протяжении последних пары лет было сфокусировано вокруг беременности, родов и здоровья ребенка, и теперь она не знает, осилит ли учебу вообще…

Представил себе портрет, да? Важно ли нам учитывать эти обстоятельства при проектировании программы? Конечно. Для такой студентки мы должны построить лестницу с максимально плавными переходами между ступеньками, чтобы участница замечала свои малые победы и успешно дошла до финала, не чувствуя себя «двоечницей» и «бестолочью». Внимание, вопрос — будем ли мы включать в такую программу обучения обязательные письменные домашние задания и список обязательных томов психологической литературы для самостоятельного изучения?

Нет, потому что единственное, чего мы добьемся этим решением — это обрушение мотивации к обучению и «слив» студентки с курса на 2–3 шаге.

Что ж! Не буду оттягивать желанный и долгожданный момент перехода к самостоятельной практике (злорадный смех). Кроме шуток: у тебя достаточно инструментов, чтобы собрать «лестницу навыка» для своей программы и проверить ее жизнеспособность через трехпозиционную модель описания. Жги!

Промежуточный итог

И вот мы можем подвести промежуточный итог! Теперь у тебя есть все необходимое, чтобы превратить три чемодана контента в стройную, последовательную навыкоориентированную обучающую программу! Достойный повод отпраздновать, потому что даже этим набором компетенций владеет крайне мало авторов образовательных программ. Давай же еще раз вспомним, о чем мы узнали в рамках этого раздела книги:

1. Вы выяснили, что такое концепт программы и кто в нем — главная фигура и действующее лицо? Кто, кстати?
2. Мы рассмотрели модель TOTE в применении к образовательному процессу.
3. Обсудили, как с помощью трехпозиционной модели описания проектировать программу так, чтобы она учитывала особенности и потребности будущих студентов.
4. Проработали тему декомпозиции комплексных навыков до перечня условно простых.
5. И, наконец, разобрались, как все перечисленные разрозненные инструменты дополняют друг друга при проектировании так называемой «лестницы навыка», которая ложится в основу архитектуры твоего будущего курса…

И впереди нас ждет важнейший разговор, к которому мы вполне готовы: как именно, при помощи какой механики мы будем добиваться формирования навыка внутри каждой ступени, внутри каждого TOTE…

Предупрежу: следующая глава потребует качественной фокусировки, так что сделай перерыв на прогулку, чай, отдых и, как будешь готов — приходи. Жду тебя!

Ну что ж, добро пожаловать, друг мой, в новую главу. Мы продолжаем разбираться в тонкостях структурирования обучающего процесса. Если ты помнишь, мы начали с макроуровня, с самых общих вопросов: кого учим, чему учим, что такое цели и результаты. Дальше выяснили, как именно выстраивать логику обучения и что такое концепт программы и как его конструировать, используя трехпозиционную модель описания.

Собранный концепт, уложенный в «лестницу навыков» с прописанными TOTE для каждой ступени – это уже мезоуровень (средняя степень детализации). И вот теперь мы готовы спуститься на уровень микроструктуры и ответить на очень важный и тонкий вопрос: окей, мы столько раз говорили о том, что программа обучения должна приводить к появлению навыка у наших студентов.

Отлично, КАК ИМЕННО мы будем это делать? Ну, технически, как будет устроена процедура нашего взаимодействия со студентами, чтобы они по-настоящему, шаг за шагом приобретали и закрепляли навыки, за которыми пришли учиться?

Ух, какой волнительный момент! Я хочу познакомить тебя с моделью, которая изменила мою тренерскую жизнь на «до» и «после», а сегодня я не могу себе представить, что бы я делал, не будь ее в моем распоряжении. Она фантастически изящна, многогранна и позволяет добиваться ровно того эффекта, который вынесен в заглавие этой книги: с ней наши программы становятся управляемыми и предсказуемыми.

Итак, знакомься: модель под названием «Матрешка»¹.

Давай для начала вспомним, как выглядит знаменитая русская кукла в разрезе: одна фигурка, внутри нее вторая, внутри — третья… Вспомнил? Отлично, держи в голове эту конструкцию, чтобы в дальнейшем быстрее понять, как она работает на практике. Наша «матрешка» имеет пять элементов, и я сразу назову их по именам: концепт, инструкция, опыт, шеринг и рефлексия.

Ровно эта модель отвечает за то, чтобы «экспертный контент» из твоей головы последовательно превращался в навыки твоих студентов. Она же, «матрешка», нам необходима затем, чтобы открывать и закрывать каждый TOTE на каждой ступени «лестницы навыков».

Сначала коротко про устройство и функционал каждого из элементов «матрешки»².

И вот здесь наступает важный момент. Есть теория, есть инструкция, есть практика. Чего ж вам боле? Мы можем сказать ученику: «Друг мой, чтобы научиться плавать, надо плавать, поэтому вот тебе инструкция – дальше сам, бассейн за углом». Или: «Хочешь научиться играть на скрипке? Вот смычок, вот так его держать, вот так извлекать звук – понял? Отлично, иди тренируйся». Возможно, ты даже встречал наставников и учителей, которые действовали именно так.

Что не так с подобным подходом? В нем не хватает еще двух важнейших элементов, без которых цикл обучения не может считаться завершенным. И пока он не завершен, мы понятия не имеем – чему там научился или нет наш подопечный, а значит ни о какой предсказуемости и управляемости образовательного процесса речи быть не может.

Итак, вот они, еще два важнейших элемента «матрешки».

Несколько слов о важности шеринга и рефлексии

Несколько слов о важности шеринга и рефлексии в обучении: зачастую опыт, как таковой — штука непрочная: он может быстро выветриваться из сознания и памяти. Особенно, если этот опыт мы не «обвели», образно говоря, зеленым маркером в своем собственном сознании. Чтоб мне не быть голословным – давай приведу характерный пример:

И еще одно соображение – на этот раз о том, как шеринг и рефлексия влияют на управляемость и предсказуемость обучения: голова взрослого человека так устроена, что выносить суждения и делать выводы относительно любых событий жизни мы умеем очень хорошо. Часто эти суждения выносятся почти автоматически, полубессознательно: «Это ерунда!», «Так не бывает», «Это не работает» и т.д. Обучая взрослых людей, нам очень полезно иметь ввиду, что они (наши ученики) непременно сделают какие-то собственные выводы по поводу любых упражнений на нашем курсе.

Проблема в том, что эти выводы будут какие-то. Мы ничего о них не узнаем до тех пор, пока

• а) не спросим;
• б) пока не направим этот процесс в нужное нам русло.

Именно поэтому, вопреки мнению некоторых экспертов, шеринг и рефлексия внутри программы нужны, в первую и главную очередь, не группе, а нам самим – чтобы хоть немного понимать, что вообще происходит в головах студентов, и при необходимости влиять на это.

Впереди у нас еще несколько глав, в течение которых мы будем очень внимательно и подробно разбирать составные части «матрешки», а пока, я чувствую, будет полезно переключиться и рассмотреть на очень простом примере, как эта модель показывает себя в действии. Итак, вот мы учим человека завязывать шнурки, используя «матрешку»:

Вот мы разложили по «матрешке» освоение простого навыка. И если мы корректно ее сконструировали, то в момент рефлексии человек действительно говорит: «Да, мне это пригодится, я буду этим пользоваться, мне это помогает чувствовать себя более уверенным» — и это означает для нас, что «матрешка» «закрылась»: этот навык сформировался на базовом уровне. Что значит «закрылась»? Это значит, что концепт, который мы заложили, совпал с выводами студента: то, чего мы хотели достичь на этапе проектирования программы совпало с тем, что получилось по ее итогу.

Это очень важный момент. Про корректное «открытие» и «закрытие» «матрешек» мы тоже обязательно поговорим более подробно в следующих главах, а пока – небольшой комментарий для особо дотошных и требовательных.

Нужно ли закреплять навык, который вот только-только родился у нас на глазах в рамках одной «матрешки» и одной итерации опыта? Конечно, нужно. Можем ли мы сейчас сказать, что на данном этапе он еще очень непрочный и неустойчивый? Безусловно, все так и есть.

Чтобы сформировать прочное умение, при котором наш ученик с завязанными глазами, сонный, пьяный, при температуре 38 сможет на автомате завязать себе шнурки — понадобится какое-то количество повторений и практики в его собственной жизни: не только кроссовки, но и кеды, не только кеды, но и ботинки, и разные шнурки, и разные обстоятельства. Но базово мы можем быть спокойны: если мы так организовали обучающий процесс, что человек получил успешный опыт и зафиксировал его для себя, то в дальнейшем он скорее всего сможет укреплять его уже самостоятельно, без нашей помощи⁴.

А теперь хитрый момент. У меня есть предположение, что ты уже начинаешь сопоставлять в голове нынешний разговор с предыдущими темами и, наверное, у тебя возникает вопрос: секундочку, а как «матрешка» стыкуется с «лестницей навыков»? Мы же помним: внутри каждой ступени «лестницы» у нас ТОТЕ. И вот ум начинает заходить за разум: а как связаны «матрешка» и ТОТЕ? Они помогают друг другу, мешают, дополняют? Давай разберемся.

Напомню, ТОТЕ (T — test 1, O — operation, T — test 2, E — exit) — это модель, которая описывает внутреннюю механику обучения в нашем мозгу. Когда я учусь чему-то новому, мне нужно сначала осознать, в какой точке я нахожусь, потом совершить действие, потом сравнить то, что получилось, с тем, что было в начале, подвести итоги — и перейти или не перейти на следующий цикл. ТОТЕ описывает петлю обратной связи в моем сознании. Но! TOTE не отвечает инструментально и технологически на вопрос: как именно нам, авторам и методологам, организовать процесс встраивания навыка? Какие конкретные шаги совершить, чтобы ТОТЕ в голове у нашего студента «закрылся», и мы могли перевести его на следующую ступень лестницы?

Еще раз: мы концептуально понимаем, что в рамках каждой ступени «лестницы» ТОТЕ должен как-то открыться и закрыться. Но нам нужен некоторый инструмент, который ответит на вопросы:

• как мы подведем студента к практике?
• Какая практика здесь нужна?
• Что будет после нее?
• Как мы поймем, что TOTE закрыт и можно двигаться дальше?

Вот ровно на все эти вопросы нам отвечает «матрешка».

Ну, как? Вскипели мозги в очередной раз? Понимаю, держись. Я предположу, что у тебя уже возникло немало новых вопросов: почему все-таки модель называется именно «матрешкой»? Как соотносится концепт с рефлексией, а инструкция — с шерингом? Как подбирать упражнения, какими они бывают, где их брать? Как собрать «матрешку» в рамках своего проекта?

Это важные вопросы, и будь уверен – я не брошу тебя без ответов. Следующие главы будут посвящены именно последовательному разбору того, как «матрешка» организована внутри себя и как ей пользоваться с наибольшим успехом. А пока – небольшая практика, чтобы «приладить к руке» этот новый для тебя инструмент…

Легенда о мудром императоре

Продолжаем разговор про «матрешку». Как я и обещал, в ближайших главах мы будем подробно разбираться с ее устройством, и прямо сейчас начнем с верхнего открывающего ее элемента – с концепта. Но сначала – древняя и очень поучительная притча о великом китайском императоре и его мудром первом советнике.

Чему нас учит эта древняя притча? Она учит нас, в первую и главную очередь тому, чтобы мы чаще напоминали себе базовые принципы андрагогики! Ведь, если мы заглянем в них прямо сейчас, мы вспомним о том, что взрослым очень важно понимать, чему и зачем они учатся, как обучение связано с решением их реальных, жизненных задач и, что особенно важно, эти ответы (или их отсутствие) будут существенным образом влиять на внутреннюю мотивацию к продолжению учебы.

Или, переводя на более простой и хулиганский язык, китайские принцессы Нахуа и Схуали живут в голове каждого из нас. И всякий раз, когда нам неясно, зачем предлагается то или иное упражнение/лекция/домашнее задание, почему именно оно, именно сейчас? – эти китайские принцессы начинают свой дивный танец уже перед нашими собственными глазами, мешая погрузиться в образовательный процесс. Я думаю, ты легко можешь вспомнить, как это происходило с тобой на одном из обучений в прошлом (к сожалению, преподаватели и авторы курсов сплошь и рядом делают все от них зависящее, чтобы призвать на сцену китайских принцесс).

Но довольно ерничать, скажешь ты – какой вывод мы должны отсюда извлечь? Вывод очень простой: если мы хотим, чтобы процесс нашего взаимодействия со студентами был управляемым и предсказуемым, мы обязаны на каждой ступени обучения отвечать ученикам на вопросы:

• зачем им то, что мы сейчас изучаем?
• почему именно сейчас это нужно и важно?

Теперь: причем здесь «матрешка» и ее концептуальная часть? А притом, что ровно в концептуальную часть «матрешки» мы и будем включать ответы на эти вопросы.

Что бывает, когда «зачем» остается без ответа

Кажется, что я говорю нечто простое и самоочевидное. И, одновременно с этим, я не могу тебе передать, какое безгранично огромное количество курсов вообще не отвечает студентам на эти вопросы. Как будто студент сам должен догадаться, для чего в этом модуле 6 лекций по 2 часа. Почему здесь такой список литературы именно сейчас? Мне правда жизненно необходимо целиком прочесть все эти шесть книг за неделю? А зачем? Почему нельзя выделить избранные главы или приложить конспекты? И даже если я по ночам буду штудировать эти тома – как это повлияет на мои реальные навыки, задачи, потребности?

Мне кажется, восемь из десяти курсов на современном онлайн-рынке никак не обрабатывают эти безмолвные вопросы. Дескать, мы по каким-то своим причинам посчитали необходимым выложить вот столько материала для самостоятельного изучения, что это за причины – не твое дело. Ты студент? Ну вот скажи спасибо и грызи гранит молча!

Глубоко в недрах традиционной модели обучения заложено полное безразличие к переживаниям, мнению, самочувствию студентов. Почему так? Потому что традиционная модель возникла во времена, когда обучение в школе, а затем (если повезет!), в университете было одним из немногих социальных лифтов, одним из немногих способов получить необходимую сумму знаний для карьерного, профессионального и статусного роста. Отсюда жестко иерархический характер отношений между преподавателями и учениками, в котором подразумевалось, что школьник или студент – это еще только «заготовка человека», только «кусок полена», из которого ученые люди пытаются «выстругать» полноценного Буратино. Прошли годы и столетия, но традиционная модель, сохранившаяся до сих пор во многих школах и вузах, продолжает транслировать если не вслух и прямым текстом, то между строк:

«Мы тебе, неучу дремучему, несем свет знания! Кто ты такой, деревня, чтобы подвергать сомнению наш подход? Хочешь выбиться в люди – будь готов трудиться и трудиться тяжело! Или, вон из наших светлых стен, невежда! Место твое – на обочине!»

Но, видишь ли, какая штука… Ни школа, ни университет, сегодня в XXI веке не обладают более монополией на знания. Любой из нас может получить доступ к бесконечному потоку информации в 2-3 клика. И, значит, снобизм, высокомерие, безразличие к мнению, чувствам, опыту учеников – это guilty pleasures¹, которые современному преподавателю все сложнее себе позволять. Мне не обязательно слушать скучного лектора, чтобы выяснить различия в философских воззрениях Зенона Китийского и Эпикура – нейросеть удовлетворит мое любопытство в течение 5 минут.

Обучение – это больше не монолог, не однонаправленный поток информации, вливаемый мудрым наставником в голову никчемному и беспомощному ученику. Современное обучение – это интерактивный процесс; это диалог и коммуникация, в котором мы обязаны уделять внимание состоянию, комфорту, чувствам и мыслям студентов, потому что иначе мы их просто потеряем.

Итак, возвращаясь к вопросу о том, почему так важно учитывать роль китайских принцесс Нахуа и Схуали – давай ясно проговорим, что будет, если мы НЕ будем отвечать студентам на вопрос «зачем» и «почему» им наш очередной урок? Мы скорее всего получим такие варианты поведения:

• Потеря интереса — человек просто перестает проходить курс, закрыл и забыл. Или же – проходит его сугубо формально, без активного участия, просто «ради галочки».
• Сопротивление и саботаж в различных формах — возражения, агрессия, беспомощность и т.д.

Когда мы дойдем до разговора о формах сопротивления, о так называемом сложном поведении, станет особенно очевидно: в огромном количестве случаев мы так называемое «сложное поведение» создаем сами — потому что игнорируем наших «китайских принцесс»².

Теперь взгляни еще раз на нашу «лестницу навыка»: каждая ступень, как ты помнишь — это ТОТЕ, и значит – каждая ступень будет организована, как «матрешка». Переходя на очередную ступень концепта, рассказывая студентам историю с ними в главной роли (откуда мы движемся и куда идем) мы обязаны на каждом этапе отвечать: зачем разбираем эту тему, проводим это исследование, отрабатываем эту технологию, читаем эту книгу? И почему именно сейчас?

В каком-то смысле, это прямо-таки задача для тренировки мышления и речевого аппарата: нужно настроить себя таким образом, чтобы всякий раз, когда ты открываешь новую тему на курсе, сама логика мысли и повествования заставляла тебя открывать рот и произносить что-то вроде «В этом модуле нам очень важно освоить X для того, чтобы в дальнейшем у вас успешно получалось Y, и мы это делаем именно сейчас, потому что W…»

Надеюсь, что этот пример показал тебе, что в целом нет никакой проблемы и сложности в том, чтобы успокаивать «китайских принцесс» в головах студентов. Фактически, главное, что от тебя требуется – это привыкнуть к необходимости всякий раз, упорно и последовательно, отвечать на вопросы «зачем» и «почему» ДО ТОГО, как отправлять студентов выполнять задание.

Поначалу, возможно, ты будешь об этом забывать – это тоже совершенно нормально; в таких случаях в помощь тебе будет чувство, что курс едет как-то на «квадратных колесах» или же особо активные студенты, возможно, начнут интересоваться, НАХУА ты требуешь от них эту сложную домашку, и в эту секунду, я надеюсь, ты будешь испытывать исключительно чувство благодарности в адрес прекрасных учеников, которые заботливо напоминают тебе про китайских принцесс. :D

…И прежде чем отпустить тебя практиковаться, я покажу тебе еще одну рабочую модель для конструирования программы курса. Уже, как говорится, для разнообразия и расширения кругозора.

Представь себе бусы или четки: нить с нанизанными на нее бусинами. Каждая бусина — это, как ты легко можешь догадаться, «матрешка». М1, М2, М3, М4 и т.д.

Ты можешь даже взять настоящие четки и начать вслух рассказывать историю своего курса, перебирая бусины. Это отличное упражнение, которое помогает убедиться, что концепт собран действительно качественно: что в нем нет логических нестыковок, что получается связанное, логичное повествование, в котором одна «матрешка» перетекает в другую, вторая — в третью, третья — в четвертую и так далее.

Вот. А теперь – точно к практике.

Продолжаем разбираться с тем, как устроена «матрешка». Мы уже поняли, как устроена концептуальная часть «матрешки» и почему внутри нее обязательно должны содержаться ответы на вопросы «зачем» и «почему». Следующим шагом сфокусируемся на том, что такое инструкция и опыт.

Инструкция — это своеобразный мост от идеи, смысла, теоретического блока — к практическому действию. Это ответ на вопрос, что конкретно мы предлагаем нашим студентам проделать для того, чтобы получить опыт, необходимый для формирования той части навыка, за которую отвечает данная конкретная «матрешка».

И, что интересно: если с навыком качественно излагать концепт большинство моих коллег и учеников справляются довольно быстро, то с инструкцией часто возникают сложности. Потому что инструкция требует от нас точности и конкретики.

Спасибо пришедшим в нашу жизнь LLM-кам: работы с ними – это теперь идеальная метафора того, насколько важна четкость формулировок¹! Наблюдал ли ты когда-нибудь, к какому результату приводит неточность промта? Вот-вот. С инструкциями в обучении то же самое.

Собственно, эта глава будет посвящена тому, чтобы мы разобрались, как давать инструкцию настолько точно, насколько это возможно.

Качественно данная инструкция отвечает на пять вопросов:

Собираем цельный пример инструкции для курса по самопрезентации —

Я употреблю такую метафору: когда мы переходим к инструкции, мы немножко (совсем чуть-чуть) становимся капралами — наша задача давать настолько точные команды, которые не допускают интерпретаций, не предполагают вольных трактовок.

Почему это важно? Потому что – если есть хотя бы малейшая вероятность, что инструкция будет понята не так, как вы ожидаете, она БУДЕТ понята не так, как вы ожидаете. И даже если вы суперточны – это все равно не гарантирует вас от «альтернативных версий» понимания упражнения.

В свою очередь, если студент делает не то задание, которое вы имели ввиду, а что-то свое – это пагубно влияет на управляемость и предсказуемость обучения.

Вероятно, будет полезно, если я приведу несколько примеров качественно данной инструкции.

Повторюсь: неточные, невнятные, туманные инструкции запускают «брожение» в умах студентов, и мы теряем управление процессом.

Когда человек попадает в зону неопределенности, созданную рыхлыми неясными инструкциями — внутри него растет напряжение, а готовность продолжать обучение, напротив, падает. Любой «туман» в процессе обучения взрослых — это потенциальная мина замедленного действия.

Слова и обороты «что-нибудь», «как-нибудь», «кто-то», «как-то», «где-нибудь», «что-то» — потенциальные маркеры неопределенности и неуправляемых процессов внутри обучения. Неконкретные глаголы типа «поделитесь между собой», «обсудите», «пообщайтесь» в обязательном порядке требуют пояснения: с кем именно, по какому алгоритму, в какой очередности, в течение какого времени, для решения какой задачи, что будет маркером успешного завершения практики и т.д.²

Точная инструкция — залог того, чтобы не создавать себе «квадратные колеса» внутри программы.

А теперь скажем несколько слов о том, что мы имеем в виду под словом «опыт», чтобы и здесь расставить все точки над i. «Опыт» означает ту самую конкретную практику, к которой мы только что дали инструкцию — логично, да?

На этом месте часто возникает вопрос: а какие вообще бывают в природе упражнения? Какой-такой опыт мы можем предлагать нашим студентам? В целом, мне кажется, что ты сам легко бы разобрался с этим вопросом, но давай я набросаю несколько форматов упражнений для примера и ориентира:

Пусть тебя здесь ничто не ограничивает: в обучении можно использовать практически любые форматы игры, упражнений и практик. Вопрос не в том, какие лучше, а в том, какие конкретно задачи ты планируешь решать с их помощью.

Где брать упражнения

Во-первых, конечно, нейросети тебе в помощь. Формулируешь промт:

«У меня программа на такую-то тему, я разбираю такой-то модуль. Концептуально я хочу, чтобы студенты прожили вот такую идею и пришли к вот таким выводам. Предложи мне 5–10 вариантов упражнений и практик, чтобы у меня это получилось».

Кроме этого, есть профессиональные сообщества, где люди обмениваются играми и практиками. Любой поисковик по запросу «50 вариантов групповых игр для тренинговой программы» предложит тебе целую подборку тематических сайтов и форумов. Есть, конечно, и книги с играми и упражнениями для тренингов, как говорится, «гугл в помощь».

И, конечно, упражнения можно придумывать самому и брать из собственного жизненного опыта: «У меня была такая ситуация — давайте ее разыграем и на примере живой ситуации отработаем навык».

Шеринг: выгрузить пережитое

Надеюсь, ты делаешь перерывы в чтении и открываешь следующую главу со свежей головой (так себе каламбур вышел, ну какой есть).

Мы продолжим знакомиться с конструкцией «матрешки», и у нас остались два ее элемента, которые нужно всерьез обсудить перед тем, как собрать конструкцию воедино: шеринг и рефлексия. Особенность этих двух элементов ровно в том, что именно про них зачастую напрочь забывают авторы курсов, а между тем их роль в эффективном обучении огромна! Почему, сейчас увидим.

Давай совершим уже знакомую нам мыслительную операцию – перейдем во 2 позицию к потенциальным студентам твоего курса: вот мы только что сделали упражнение, получили некоторый опыт (возможно, совершенно новый для себя!) — записали видео, отжались двенадцать раз, выполнили дыхательную практику, написали текст, потратили много физических и эмоциональных сил в ролевой игре…

Представляешь себя на месте студента: каково твое состояние? Какие чувства ты испытываешь? В голове бурлит? Есть потребность обсудить полученный опыт, как бы «выгрузить» его из себя? Прояснить – что это было, как это было, получилось/не получилось и т.д.? Вот то-то и оно.

Почему шеринг важен?

Давай попробуем этот ответ сначала не понять, а прочувствовать. Вот минуту назад я попросил тебя переключиться во вторую позицию к своему будущему студенту и представить, что ты только что выполнил упражнение. Есть?

Теперь представь, что наставник, тренер или преподаватель вместо того, чтобы спросить у тебя хотя бы: «Ну как прошло?» — немедленно требует сделать еще раз или вообще переходит к следующей теме.

Как ты это воспримешь?

Предположу, что ты как минимум можешь испытать некоторую обескураженность или растерянность, а может быть, даже раздражение. Подожди секунду, дорогой наставник. Неужели тебе совсем неинтересно, какие у меня впечатления, чувства и мысли от полученного опыта? Я все-таки старался, что-то делал, с чем-то внутри себя разбирался — и мы что же, даже не обсудим, что произошло?

Впрочем, дело здесь не только в том, интересуется наставник внутренним процессом студента или нет. Безразличие и холодность в отношениях со студентами — тоже важная тема, мы до нее непременно доберемся. Сейчас нас интересует другое.

Дело в том, что после окончания упражнения опыт не исчезает в ту секунду, когда мы закончили действие. У нас остаются впечатления, эмоциональные реакции, вопросы, недоумение, ощущение успеха или неуспеха, несовпадение между тем, что мы собирались сделать, и тем, что получилось на самом деле. Иногда все это продолжает занимать внимание. А если опыт был эмоционально насыщенным или стрессовым, сильное возбуждение может мешать работе некоторых когнитивных функций — прежде всего рабочей памяти и когнитивной гибкости¹.

Слова в этот момент оказываются очень полезным человеческим изобретением. Когда я пытаюсь рассказать, что именно со мной сейчас произошло, мне приходится снова обратиться к собственным переживаниям и начать их разбирать: что было легко, а что трудно? Что я ожидал — и что получил? В какой момент потерялся? Что меня удивило? Где почувствовал сопротивление? Как сейчас себя чувствую?

Само превращение пережитого опыта в связное высказывание уже требует некоторой работы: из огромного количества ощущений, мыслей и впечатлений нужно выбрать существенное, различить одно от другого и хоть как-то назвать. И когда нам это удается, названный опыт, в свою очередь, становится доступнее для нашего собственного внимания.

Я уже не просто нахожусь внутри некоторой смутной смеси ощущений — я могу сказать: «Мне было страшно», «я все время торопился», «я вообще не понял инструкцию», «я был уверен, что делаю правильно, а потом увидел совсем другой результат», «мне неожиданно понравилось то, чего я раньше избегал».

Это действительно очень важное свойство нашего языка: он позволяет нам вытащить отдельные фрагменты из общего потока переживаний, положить их перед собой (почти как предметы на стол!) — и сказать: ага, вот что сейчас со мной происходило. Другими словами, я получаю возможность на шаг отойти от собственного внутреннего процесса, «отцепить» полученный опыт от себя, сделать его объектом наблюдения и разбора. То, что я назвал и сделал объектом наблюдения – поддается управлению, корректировке и анализу. И ровно поэтому шеринг является настолько важной частью образовательного процесса.

И вот теперь мы переходим к самым, что ни на есть, структурным тонкостям. Сейчас, думаю, ты начнешь понимать, почему «матрешка» называется «матрешкой». Давай вспомним еще раз конструкцию реальной куклы, давшей нашей модели свое имя: у нее внутри сидит маленькая неделимая куколка (в нашем случае опыт), сверху ее закрывает кукла среднего размера, которая в свою очередь прячется в большую. Вспомнил?

Отлично. Так вот, чтобы «матрешка» у нас была исправная, а не поломанная, ее верхняя и нижняя часть должны совпадать – согласен? То есть, возвращаясь к структуре нашей модели – концепт должен структурно и логически совпадать с рефлексией, а инструкция с шерингом. Про то, как должны соответствовать друг другу концепт и рефлексия, мы еще поговорим, а сейчас разберемся с инструкцией и шерингом.

Поехали, сразу с примером:

«Сейчас в течение 60 секунд ты записываешь на видео свою самопрезентацию по подготовленной модели» — то на шеринге мы должны спрашивать ровно о том, что сказали в инструкции: «Удалось ли сделать это за 60 секунд? С первого раза или нет? Насколько модель помогала или мешала? Удалось ли пройти по всем шагам модели? Каковы твои впечатления от первого опыта записи самопрезентации на камеру?»

Замечаешь? Я задаю в шеринге только те вопросы, которые непосредственно вытекают из той инструкции, которую я дал.

• Я не спрашиваю: «А думал ли ты о том, что скажет твоя мама, когда ты эту самопрезентацию опубликуешь?»
• Я не спрашиваю: «Насколько эта самопрезентация соответствует твоему личному бренду?»
• Я не спрашиваю: «Чувствовал ли ты диафрагмальное дыхание в процессе речи?»
• Я не спрашиваю: «Почувствовал ли ты, что стоя записывать видео удобнее, чем стоя?»

Почему? Потому что ни один из этих вопросов не имеет отношения к той инструкции, которую я дал.

Мог ли я сказать внутри инструкции: «во время записи видео наблюдай за тем, как именно ты дышишь, и стремись использовать только диафрагмальное дыхание?» Мог. И только в этом случае у меня было бы право задавать вопрос про дыхание во время шеринга.

В чем причина такого занудства? Причина в том, что любой новый опыт обладает почти безграничным числом новых объектов внимания, однако само человеческое внимание имеет ограниченную емкость. При этом, если я по-прежнему намерен выстроить процесс обучения максимально управляемым и предсказуемым, это МОЯ РАБОТА – направить перед упражнением внимание студента СТРОГО ТУДА, куда необходимо в рамках данной конкретной ступени обучения, чтобы навык формировался последовательно и корректно.

Давай я даже позволю себе еще более радикальную формулировку:

Если я этого не делаю, если даю во время инструкции одни фокусы внимания, а после практики во время шеринга спрашиваю про другие – я создаю путаницу в голове студента².

В нашем методологическом сленге даже есть название этой путанице: «свинодевочка».

Что такое «свинодевочка»? Это когда открывающий элемент «матрешки» не соответствует закрывающему и тогда в результате наша кукла приобретает вот такой странный вид: верх от одной «матрешки», низ от другой.

Ты можешь прямо сейчас спросить себя – что ты чувствуешь, когда смотришь вот на такую «неправильную» «матрешку»? Обычно я слышу ответы: обескураженность, замешательство, недоумение. Или – говоря современным языком, кринж. ;Р

Запомни это чувство: именно его испытывают ученики с той или иной силой, когда тренер или автор курса у них на глазах сначала начинает про Фому, а заканчивает про Ерему³.

В истории со «свинодевочкой» много тонкостей: она может прокрасться в твою речь незамеченной и даже проскочить мимо внимания студентов. Но негативное влияние на встраивание навыка она все равно будет оказывать. Давай приведу несколько примеров таких неочевидных свинодевочек в инструкции-шеринге:

Почему это «свинодевочка»? Потому что если в инструкции мы говорим «поисследуйте», это автоматически означает, что мы ожидаем совершенно любых результатов и совершенно не вправе делить их на правильные и неправильные.

Еще вариант.

Что здесь не так? Ну, очевидно – если задача была фокусироваться на поддержании зрительного контакта, то причем здесь структура речи?

Я предвкушаю твою определенную растерянность и мысли, что «это чересчур сложно и вообще невозможно удержать в голове»… Дружище. Поверь мне, во-первых, очень даже возможно. Во-вторых, когда мы соберем «матрешку» целиком и увидим непосредственные связи между концептом – инструкцией – опытом – шерингом – рефлексией, все станет гораздо более прозрачно.

Последнее замечание: на шеринге не нужно доставать из студентов вообще все⁴. После упражнения про острые переговоры нам не нужно вытаскивать все переживания о том, кто кого в детстве обидел и у кого какие вскрылись по этому поводу травмы. В шеринге мы извлекаем только то, что имеет отношение к данной конкретной «матрешке»: к ступени (или бусине, как тебе угодно) концепта, на котором находимся, и к инструкции, которую задали.

На этом пока остановимся с темой инструкции и шеринга. Пора выяснить – что такое рефлексия, а затем собрать «матрешку» полностью.

Рефлексия: выводы и мостик в будущее

После того как мы «выгрузили» необходимый нам пласт эмоций и наблюдений по поводу прошедшей только что практики, наступает очередь закрывающего элемента «матрешки»: рефлексии.

Еще раз – медленно и внимательно проводим различие.

Шеринг – это ответы на вопросы: «что со мной происходило во время упражнения? Каким для меня был этот опыт? Что я почувствовал, что заметил, с чем встретился?»

Рефлексия – это ответы на вопросы: «какие выводы из этого опыта я могу извлечь? что я теперь буду с ними делать? На какую полочку я все это положу? Применимо ли это в моей жизни? Если применимо, то как именно?»

Шеринг в большей степени – про эмоции и чувства от процесса упражнения. Рефлексия – про рациональные выводы по его окончании + привязка этих выводов к настоящей и будущей жизни студента.

И одновременно с этим, рефлексия служит связкой между одной «матрешкой» и другой (вспомни наши бусы): выводы, закрывающие одну бусину — это всегда переход к следующей бусине, к следующему элементу концепта. Или (если тебе удобнее лестница) — рефлексия в финале одной ступени превращается в логический переход к следующей⁵.

Еще раз повторю: очень частая проблема большого количества курсов — отсутствие шеринга и рефлексии как таковых. И это одна из причин, почему выпускники таких программ часто не демонстрируют по итогам программы особенных изменений в навыках. Ничего удивительного: шеринг и рефлексия крайне важные элементы обучения, создающие закрепление полученного опыта и встраивание навыка.

Но, давай же на очень узнаваемом жизненном примере рассмотрим, почему шеринг и рефлексия так существенно различаются между собой и почему они стоят именно в этой последовательности.

Что ж, вот теперь, когда мы провели достаточно внятное разграничение между этими двумя форматами коммуникации с учениками после упражнения, давай совсем наглядно разберем: какие вопросы задавать студентам на шеринге, а какие — на рефлексии.

Примеры вопросов для шеринга

• Что с тобой происходило в процессе упражнения?
• Поделись, насколько сложным было для тебя задание?
• Что далось легко, что вызвало затруднения?
• Какие чувства ты испытывал в процессе?
• Как ты отреагировал, когда произошло то-то и то-то?
• Что помогло тебе добиться результата? Что помешало?
• Был ли этот опыт похож на предыдущий?
• Насколько он совпал с тем, что ты ожидал увидеть/услышать/почувствовать?
• Хватило ли отведенного времени?
• Удобно ли было пользоваться инструментом?
• Как ты себя чувствуешь сейчас?

• Как ты оцениваешь полученные результаты? Что они для тебя значат?
• К каким выводам этот опыт тебя приводит?
• Какие мысли в связи с этим у тебя возникают?
• Можем ли мы подтвердить гипотезу, которую заявили перед упражнением?
• Насколько полезно то, что ты только что освоил?
• Где и как это можно применить в твоей жизни? Что тебе для этого нужно?
• Когда и как ты намерен это сделать в ближайшее время?

Теперь, важный дисклеймер: эти примеры – не являются шаблоном, который можно взять и бездумно применять! Их смысл – показать тебе структурную разницу в том, как лингвистически устроены вопросы для шеринга и рефлексии.

Ты можешь меня спросить: «Чудесно, а как же я пойму, какие конкретно вопросы мне задавать?» Ура! Это очень своевременный вопрос, потому что он подводит нас к важнейшему финальному разговору о том, как конструируется «матрешка» целиком, как она «открывается» и «закрывается».

Ты уже знаком с феноменом «свинодевочки» – мы рассматривали, что происходит, когда инструкция не сходится с шерингом. Надо сказать, что «свинодевочка» может успешно возникать, когда такие «нескладухи» происходят между концептом и рефлексией или же между концептом и инструкцией, или вообще между любыми элементами «матрешки». Давай приведем примеры того, как это может быть.

Я еще раз хочу здесь сфокусировать твое внимание вот, на чем: феномен «свинодевочки» очень честно и безжалостно отвечает нам на вопрос «откуда в большом количестве случаев возникает сопротивление и неудобное поведение студентов?» И ответ этот звучит так: зачастую это не студенты «глупые» или «ленивые». Это мы своей мыслительной и речевой неряшливостью создаем в их головах когнитивный диссонанс, который в свою очередь запускает их сомнения в интеллектуальных способностях ведущего курса, которые они до поры до времени могут держать в себе, но в какой-то момент могут и высказать, причем в довольно грубой форме. Но, про коммуникацию со студентами мы еще поговорим в следующих главах. А пока давай рассмотрим корректный вариант «матрешки»: без «свинодевочки».

Итого. Когда ты будешь проектировать свою первую «матрешку» (а это уже очень скоро произойдет, я надеюсь ;Р), тебе нужно держать в голове несколько вопросов:

1. Чему конкретно люди должны научиться в рамках именно этой, отдельной взятой «матрешки»?
2. К каким выводам концепта нужно привести студентов на этапе рефлексии?
3. Какую практику им лучше всего предложить для того, чтобы они могли сделать именно эти, необходимые нам выводы?
4. Какие условия и фокусы внимания нужно соблюсти в инструкции к практике, чтобы выводы естественным образом вытекали из шеринга после упражнения?

Алгоритм по шагам будет выглядеть так: ты берешь свою лестницу навыков (или бусы), выбираешь одну конкретную бусину (или ступень лестницы) и для начала собираешь внешнюю часть «матрешки»: концепт и рефлексию. Какой вопрос мы здесь поднимаем? Как на него отвечаем? Какой элемент навыка исследуем? К каким выводам должны прийти? После этого можно переходить к сборке инструкции и шеринга: какой именно опыт нашим студентам здесь необходим? Какие именно наблюдения, находки, переживания, впечатления мы будем из этого опыта извлекать?

И да, отвечать на эти вопросы нужно очень дотошно и с ювелирной точностью, потому что именно здесь мы закладываем те самые управляемость и предсказуемость всего процесса обучения.

Немного воодушевляющих перспектив: когда ты с этим разберешься (а ты непременно разберешься, уверяю тебя, это очень интуитивно понятная и логически ясная модель, которую может освоить любой взрослый человек), ты вполне вероятно начнешь думать «матрешками» — и видеть, что происходит в окружающем мире, когда «матрешки» открываются и не закрываются⁷. Ты будешь смотреть кино и сериалы и видеть, что мощные, мастерски собранные картины отличаются именно тем, что если какую-то «матрешку» открыли в начале, то она обязательно где-нибудь в финале закроется, причем самым неожиданным образом⁸.

Ты будешь читать книги, смотреть спектакли, слушать качественную музыку — и везде встречать этот принцип. В симфонии тоже можно услышать: если тему открыли в начале, ее обязательно закроют в финале, чтобы у слушателя возникало ощущение гармонии: «О! Разрешилось! Все встало на свои места».

Вот это тот самый эффект, который создают закрытые «матрешки» в обучении: пазл встал на свое место в общей картине, ура! Можно делать следующий шаг.

Именно мастерство сборки «матрешек» помогает нам построить программу, которая будет приводить к формированию комплексного навыка. Шаг за шагом, ступень за ступенью, «матрешку» за «матрешкой» мы будем «укладывать слоями» будущий навык в сознание наших учеников, чтобы в финале прийти к точке, где они реально смогут самостоятельно проделать именно то, что мы пообещали перед началом обучения.

Грамотное владение навыком построения «матрешек» позволяет достигать предсказуемых, управляемых результатов и делать так, чтобы люди по окончании курса рассказывали: господи, как это все было последовательно, как внятно, и как все разложилось по полочкам к концу.

Что ж, друг мой. Мы прокопали с тобой одну из важнейших тем нашей книги; мы с тобой теперь понимаем всю логику построения с нуля обучающей программы – от замысла, целей и образа будущего студента до технологии формирования навыка. Впереди у нас не менее интересный разговор о том, что начинает происходить, когда программа, написанная на бумаге, встречается с реальными людьми, их опытом, обратной связью и т.д.

И прежде, чем переходить к этому разговору, конечно же, я хочу, чтобы ты получил собственный опыт сборки «матрешки». Практика ниже тебе в этом поможет. До встречи в следующей части книги!